25 razones

Hace unos días asistí a la celebración del 25 aniversario de la Asociación Cultural La Kalle. Como en todos los aniversarios, uno trata de comprender qué fue, saber qué es, y vislumbrar qué será. Qué fue y qué es La Kalle es cosa que trataron de explicar quienes son o han sido parte de ella. Sin embargo, el asunto del qué será se reconoce con inteligencia como una pregunta que ha de ser respondida de manera colectiva en el entorno de la asociación, y no solo por sus integrantes.

Pensando sobre el asunto, recordé algo que oí a un profesor de una escuela literaria: “no soy un buen escritor, pero soy el sustrato necesario para que otros lleguen a serlo”. Pienso que en esta afirmación se esconde una de esas 25 razones por las que se preguntó a la audiencia durante el encuentro.

Cuando uno suma dos más dos en la calculadora, el resultado siempre es cuatro. Por el contrario, cuando planta una semilla, ¿qué parte de toda la tierra es necesaria y qué parte es prescindible? ¿qué parte dará vida al árbol? No hay manera de saber qué semillas germinarán y cuales no. No hay manera de saber qué porción de tierra será la mejor para dar vida y cuál peor. No hay manera de saberlo a priori. Es el secreto de la vida frente a la lógica de la máquina.

A pesar de lo que dicen ciertas doctrinas, nuestra sociedad se rige por la lógica de la vida, no por la lógica de la máquina. La lógica de la máquina, aplicada a la sociedad, no busca sino el beneficio de unos pocos a costa de otros.

Cabe preguntarse entonces de qué personas podemos prescindir, qué talentos podemos desperdiciar. ¿Acaso sabemos qué talentos serán necesarios en el futuro? Uno de los más grandes errores que hemos cometido como sociedad ha sido el dejar en manos de la lógica del mercado la decisión sobre qué es necesario y qué no, quién es necesario y quien no. Frente a esa lógica, La Kalle trabaja con la convicción de que todos somos necesarios.

Asumir que uno trabaja a favor de esa lógica de la vida supone cuestionar ciertos supuestos. El más importante es, quizás, cuestionar el resultado como medida de lo que se hace. No se trata, por supuesto, de menospreciar el resultado, ni dejar de medirlo, sino de comprender, como sucede con la tierra que da vida al árbol, que somos uno más entre tantos factores. O dicho de otra manera: cuando medimos los resultados ¿qué estamos midiendo verdaderamente?

¿Qué hubiesen respondido nuestros padres si les hubiesen preguntado cómo seríamos hoy? ¿Nos pareceríamos a lo que ellos anticiparon? En unos casos sí y en otros no. Lo que es seguro es que era algo imposible de predecir. Lo que nos lleva a la pregunta fundamental: ¿qué nos hizo ser la persona que somos?

Nuestra vida no sigue una ruta establecida, y apenas somos capaces de explicarnos los cambios significativos que, unas veces con lentitud, y otras de manera repentina, hacen imposible cualquier predicción sobre quienes seremos. Esa incertidumbre en el resultado está en el centro del trabajo de colectivos como La Kalle. Y esa es la paradoja con la que han de convivir: su trabajo es necesario, sea cual sea el resultado.

Así que esta es, según creo, una de las veinticinco razones: ser un poco de sustrato fértil infiltrado en la tierra en la que habrá de crecer y desarrollarse la vida.

Como me quite el cinto…

Poco podía sospechar yo que entre los lectores de este blog se encontraría doña Esperanza Aguirre y Gil de Biedma, a la sazón presidente de la Comunidad de Madrid -territorio también conocido como Aguirrestán-.

Me explico. Hace algo más de un año publicaba aquí un post en el que incluía lo que aquí extracto:

Autoridad

La autoridad del médico es la autoridad del conocimiento. Uno se somete o no al tratamiento, pero no cuestiona la autoridad del médico. En cuestiones de medicina, su autoridad no se discute.

La autoridad del policía es la autoridad de la violencia. Al policía le está permitido ejercer una violencia que al resto nos está prohibido. No tiene porqué ejercerla, pero es la fuente de su autoridad.

La autoridad del profesor, ¿debe ser la del médico o la del policía?

[...]

Y sin embargo, a pesar de estas preguntas, confiamos en que:

1– Una ley devolverá al profesor la autoridad perdida –de nuevo preguntamos: ¿la del conocimiento o la de la violencia?–.

2– Una ley transformará al niño rebelde, agitador, subversivo, insubordinado en un adulto esforzado y responsable.



Pues bien, a doña Esperanza le ha costado más de un año decidirse, pero ya tiene la respuesta.

A menudo se tacha al político de ignorante -no sin razón-, pero si un defecto supera en ellos a los otros -ya que está en el origen de todos los demás- es su absoluta falta de ironía: cuando dice algo, eso es exactamente lo que quiere decir. Se trata, es verdad, de un defecto de su discurso antes que de su persona, pero esa falta de ironía da la medida de la consideración que los políticos tienen de todos nosotros: nos hablan como si fuésemos gilipollas -y quizás no les falte algo de razón, pero estaría bien que se les notase intención de cambiar esto en lugar de aprovecharse, o al menos que fingiesen algo de disimulo-.

En fin, resulta que lo que uno escribe en forma de ironía, tratando con ello de hacer ver lo absurdo del planteamiento –pongamos por caso la autoridad por decreto-, alguien como la presidente lo lee y exclama “!ah, qué gran idea!” y aquí estamos ahora, con la presidente proponiendo una gilipollez, y el personal dándole palmas…

A principios de este año señalaba Alejandro Gándara -en un post para enmarcar-, que los centros educativos hoy –se entiende que los públicos, y se entiende que los pobres- no son más que cárceles más o menos camufladas. Pues bien, se acabó la ficción: ya tenemos carceleros.

Es natural que cuando uno se enfrenta a lo desconocido -y vaya si los jóvenes los son para nosotros-, tire de las viejas recetas -esas con las que nos sentimos seguros-. Si bien no hay nada que objetar a esta primera reacción, hay todo que objetar a que esta se convierta en la segunda, y la tercera, y la cuarta. Ese empecinamiento en el error es de todo punto censurable. Así España, país que hasta hace nada no ha conocido otra manera de resolver las cosas que esa sostenida en la autoridad emanante del escroto, resuelve que la mejor forma de enfrentarse a una generación de jóvenes que ni entendemos, ni puta falta que nos hace, es tirar de cinto como se ha hecho toda la vida.

Vale, tía.

En fin, hoy Gándara también escribe sobre esto. Aquí se lo dejo:

El maestro y la porra

Sobre centrifugadoras e incubadoras

Entrenadores y médicos

Uno de cada tres atletas no alcanza en sus saltos los cinco metros que exige el entrenador. Este, con el objetivo de conseguir que un mayor número de ellos alcance esa marca, propone mover la línea a los cinco metros y medio.

Un médico diagnostica que lo que le pasa al paciente es que tiene mala salud.

Parte de bajas

En este país, uno de cada tres alumnos que empiezan la educación obligatoria –para entendernos, la secundaria- no titula. En otras palabras: uno de cada tres alumnos no alcanza una mínima competencia lectora ni una mínima habilidad para el razonamiento lógico-matemático.

Hay un discurso muy repetido que señala como causa de estos males a la falta de una “cultura del esfuerzo” –recuerden al médico- y a la “poca exigencia” en la evaluación –recuerden al entrenador-.

Del esfuerzo

Ya hemos formulado en otro post anterior la pregunta de si la cultura del esfuerzo es un requisito previo para el éxito en la educación, o si es un producto de la educación. Al respecto interesa saber que el informe PISA, de todos los factores que estudia, señala al entorno socioeconómico del alumno como el único del que se puede decir que tiene una relación directa con el éxito y el fracaso escolar: o sea, si un niño vive en un buen barrio, en una familia de padres con estudios, libros en las estanterías y una buena situación económica, tiene más posibilidades de éxito en su educación que si tiene unos padres sin educación, sin libros y sin dinero, y vive en un barrio pobre. No creo que nadie se sorprenda, pero conviene no perder nunca de vista esto cuando se escuchan las medidas que algunos proponen para “mejorar” la educación –no olviden nunca al entrenador-.

De la poca exigencia

Que un 4 es menos que un 6 es tan verdad en la teoría de números como falso en educación; el contexto importa:

Un alumno escolarizado por primera vez con 13 años, sin conocimientos previos de español, obtiene un 4 en un examen de lengua española un año después.

Un alumno escolarizado desde los 6 años en un centro bien dotado en lo material, con un buen proyecto educativo y un buen equipo, obtiene un 6 en un examen de lengua española a los 14 años.

En educación, un 6 puede ser menos que un 4.

A tener en cuenta cuando alguien nos presente un resultado y oculte el contexto.

Sobre centrifugadoras

¿Porqué dedicar una parte proporcionalmente más grande de los recursos a los alumnos con menor rendimiento? Mejor centrifuguemos a esos alumnos y dediquemos esos recursos a los más dotados. Aquellos a quienes esto les parece razonable, deberían saber que un 20% de los pacientes de la red sanitaria consumen el 80% de los recursos –un asunto interesante para otro post: cómo se gestionará esto en una sistema sanitario donde conviven hospitales de titularidad pública y privada: ¿adivinan en cuál de los dos tipos acabará ese 20%? ¿adivinan cómo se presentarán al público los resultados de unos y otros? De nuevo el contexto…-.

¿Qué tipo de alumnos son los que centrifugaría el sistema? Recuerden PISA… ¿Podemos permitirnos que uno de cada tres alumnos apenas sepan leer y escribir y tengan unas habilidades lógico-matemáticas deficientes? No solo podemos, es que hay quien necesita que existan ciudadanos así: pobres e ignorantes.

Sobre incubadoras

Allí donde se han puesto en práctica –o sea, allí donde se ha puesto dinero-, los programas de diversificación curricular –programas de refuerzo educativo, por no entrar en más detalles- han permitido que obtuvieran el título de educación secundaria alumnos que de otra forma tendrían muy pocas posibilidades de obtenerlo –ninguna si estudiasen en un sistema centrífugo-. Además, con reducciones significativas en la conflictividad escolar y niveles altos de satisfacción en el alumnado y el profesorado. Si hay una manera de lograr que este alumno llegue al cinco ¿porqué centrifugarlo?

Elegir

¿Quién ve las corrientes en una foto del mar? Nadie, pero están ahí. Conviene no olvidarlo cuando uno se mete en el agua. El debate sobre la educación es un debate lleno de trampas donde las cosas no son nunca lo que aparentan:

Recordemos al médico tramposo: un mal diagnóstico conduce a un mal tratamiento.

Recordemos al entrenador tramposo: un mal tratamiento empeora las cosas.

Más sobre lo que no sabemos que sabemos

Un ateo ha abandonado la creencia consciente: niega a Dios, y piensa por ello que ha descristianizado su pensamiento. !Qué equivocado está!

El pensamiento del ateo seguirá impregnado de cristianismo a menos que se esfuerce por identificar el poso que este ha dejado en forma de todo tipo de creencias y mecanismos mentales -podríamos hablar de la culpa, por ejemplo-, y someta esas ideas a la crítica.

Ayer hablaba con una persona que se definía como atea. Esta persona cuestionaba la adopción por parte de parejas homosexuales. Su argumento era que existe una supuesta "ley natural" que impide reproducirse a los homosexuales y que eso debería hacernos pensar. Esa misma "ley natural" es la que impide a un niño sobrevivir a su infancia si nace con una cardiopatía congénita, y a nadie -o a muy pocos- se le ocurriría argumentar en contra de los transplantes de corazón echando mano de esa supuesta "ley natural".

Porque lo que nos hace humanos y nos distingue del resto de las especies no es que nos hayamos enfrentado a "ley natural" alguna, sino que hemos dejado de creer en ella en términos del capricho y la voluntad de un ente superior para pensarla en términos de un conjunto de leyes físicas accesibles a la razón: esta es la distancia que separa la "ley natural" del creyente de la "ley natural" científica, por llamarlas de algún modo. O dicho de otra forma: ¿un transplante de corazón no es algo natural? ¿lanzar un cohete al espacio no es natural? ¿la descomposición del átomo no es natural?

Pero me desvío: lo importante es que detrás de esa idea de la "ley natural" de la que hablaba mi amiga atea se esconde la muy religiosa creencia de un "poder sobrenatural" al que debemos respetar y cuyos límites no debemos traspasar. Esa "ley natural" se parece, sospechosamente, a la idea del Dios cristiano; no es más que una creencia religiosa agazapada en la mente de un ateo.

Es a este tipo de creencias a las que me refería con el post anterior.

Tu pregunta, Anónimo, me ha permitido darle otra vuelta de tuerca a este asunto. Gracias por ello.

Lo que no sabemos que sabemos...

De todos modos, aun cuando esta creencia mía sea errónea, me resulta útil (en verdad, no conozco ninguna creencia auténtica, es decir, coherente con la realidad, que arroje resultados prácticos interesantes. Aunque toda creencia es falsa, es decir, no coherente con la realidad de los hechos, en tanto que una creencia es algo limitativo, pobre, incapaz de abarcar toda la rica variedad y dimensionalidad del Universo; pero justamente, por ser limitativa, y mientras no sea descabelladamente delirante –y a veces a pesar de serlo–, la creencia produce un efecto sumamente eficaz, concentrado, en toda acción. De modo que para triunfar en la vida es preciso creer en algo, o sea estar, por definición, equivocado).

Mario Levrero, El discurso vacío, Caballo de Troya, Madrid, 2007.

Hace unos meses, podíamos leer en el diario Público un artículo en el que se mencionaba un estudio del profesor de la universidad de Salamanca Jaume Masip acerca del funcionamiento de las creencias en nuestro pensamiento.

Si el discurso de Levrero se interesa por la relación entre creencia y acción, y el estudio de Masip por la relación entre creencia y verdad, ambos pasan por alto algo fundamental de la mayoría de nuestras creencias: su invisibilidad, su transparencia.

Según lo que sabemos acerca de lo que sabemos, podríamos establecer la siguiente clasificación:

– Lo que sabemos que sabemos: conducir, comer bocadillos de calamares.
- Lo sabemos que no sabemos: física cuántica, arreglar un radiador.
- Lo que no sabemos que no sabemos: vaya usted a saber...
- Lo que no sabemos que sabemos...

Si lo primero podría tener que ver con la vanidad, lo segundo con las capacidades –o la pereza–, y lo tercero con la curiosidad, lo último tiene que ver con la trampa: eso que no sabemos que sabemos son nuestras creencias inconscientes: eso a través de lo que pensamos. No son, como a menudo se cree, algo de lo que uno habla, sino el lugar desde el que uno habla, la perspectiva, la posición. No constituyen un catálogo que podamos enumerar de manera consciente, sino un conjunto de conjeturas inconscientes que dan forma al pensamiento. Ninguna conversación debería comenzar sin el ejercicio de toma de conciencia que supone la verbalización de esas creencias, y sin una crítica a estas –basta con transformar en pregunta cada una de las afirmaciones–.

Las creencias, como los principios –y como las ideologías–, no son las verdades axiomáticas –los cimientos– sobre las que construimos nuestro pensamiento, sino los límites que le imponemos a este: no tienen otro sustento en la realidad que la firme convicción del creyente acerca de su veracidad. Se trata de una frontera autoimpuesta que solo puede franquearse si uno renuncia al miedo, si uno acepta que pensar, más que pensar por uno mismo es pensar en soledad.

Pero si las creencias suponen un peligro para el conocimiento, no es menos cierto que cada día más, las creencias en forma de opiniones invaden el terreno de los hechos: que a las tres de la mañana es de noche no está sujeto a opinión, pero hasta aquí llegan ya las hijas de las creencias. El éxito de la opinión frente al argumento no es de extrañar: las opiniones demandan respeto y no hay que molestarse en argumentarlas. Si, todas las opiniones son respetables, siempre que sean eso: opiniones...

De un cuento de Cristina Fernández Cubas, dice Alejandro Gándara: “El ángulo del horror” va de tener cuidado no con lo que miras, sino desde dónde lo miras. Las cosas matan menos que las perspectivas. Y lo peor es que las perspectivas son contagiosas.

El atleta imposible –o de cómo conseguir una buena marca sin entrenar–.

No me engaño: hay pobres malos y ricos buenos. Ahora bien, lo que esto viene a demostrar es, precisamente, la maldad del sistema de clases: no sirve para seleccionar a los mejores, sino para mantener los privilegios –con las oportunas excepciones, que lejos de desmentir la norma, la confirman–.

Por supuesto, hablar de selección es hablar de educación –el más poderoso de los instrumentos de transformación o de perpetuación social, según el caso–. Desde la derecha se nos ha venido diciendo que la selección en la educación ha de estar basada en el mérito, en el esfuerzo, que hay que seleccionar y separar a quienes se esfuerzan de los que no, para no lastrar el desarrollo de los primeros. Difícil de rebatir, ¿o no? Pues no tanto. El que compra este argumento se lleva, sin saberlo, un dos por uno: con la idea de la selección por mérito se lleva también la de que el esfuerzo precede a la educación –que en atletismo sería como decir que la marca precede al entrenamiento–. Por supuesto, esto es falso: la educación es el entrenamiento y el esfuerzo es la marca, el resultado. Así, lo que el ingenuo ciudadano acaba de comprar es exactamente lo contrario de lo que creía: un sistema educativo que premia... ¡los privilegios!

¿Cómo, cuándo y dónde aprende uno el valor del esfuerzo? Se habla de él como si no tuviese nada que ver con el entorno más inmediato, o sea, con la familia, o sea, con la clase. Como si vivir en un entorno estimulante fuese lo mismo que vivir en uno que no lo es. Como si el niño de la Cañada pudiese adivinar las vidas que no tiene y que necesita conocer para tener la oportunidad de cambiar la suya. Precisamente por todo esto es por lo que la derecha habla de la libertad de los padres para elegir la educación de los hijos –porque los privilegios, o su ausencia, se perpetúan por línea familiar–. Y de ahí los itinerarios: segregación, no contaminación de unas capas con otras, en definitiva, autopista de pago para unos y carretera nacional para el resto. Así, el hijo del barrendero difícilmente será notario y el hijo del notario difícilmente será barrendero. Cada uno donde le toca. Por eso hay que empezar a hablar de la libertad del niño frente a la libertad de los padres.

En La Escuela Moderna, escrita a principios del siglo XX, dice su autor, Ferrer i Guardia –hoy en día existe una fundación con su nombre–, lo siguiente:

"No tememos que decirlo: queremos hombres capaces de evolucionar incesantemente; capaces de destruir, de renovar constantemente los medios y de renovarse ellos mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que no se sujeten jamás a nada; dispuestos siempre a aceptar lo mejor, dichosos por el triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir vidas múltiples en una sola vida. La sociedad teme tales hombres: no puede, pues, esperarse que quiera jamás una educación capaz de producirlos." (1)

Se me atragantan las historias de salvación. De qué manera me encabrona la historia de ese chico pobre, delincuente, que “rehace” su vida a los treinta años. Esa historia no es la historia de su salvación; es la historia de nuestro fracaso. El niño no tiene porqué esperar a ser un adulto para saber que le hemos hurtado sus vidas posibles. Debimos darle su oportunidad desde el principio. Es, desde luego, una cuestión de justicia, pero también de cordura: no estamos como para desperdiciar el talento –pero esto no lo comprenderemos hasta que no pensamos en términos de comunidad–.

El presupuesto de la educación pública apenas alcanza a cubrir el gasto corriente: nóminas, facturas, infraestructuras... Por otro lado, los padres delegan mayoritariamente la educación de sus hijos en ese mismo sistema impotente –esperando un milagro que no va a suceder sin su participación–. Entonces, ¿qué hacer? Los padres tienen que participar, y esto significa horas libres en el trabajo para interesarse e intervenir en lo que sucede en los colegios –y hace falta, además, que tengan voluntad de hacerlo–. ¿Y la autoridad de los profesores? No la dará ninguna ley; la darán los padres y los resultados. Pero por encima de cualquier otra cosa, mejorar el sistema educativo público pasa por poner dinero sobre cada pupitre.

Como siempre, habrá que empezar por cambiar el lenguaje para cambiar las cosas. Quizás sea el momento de hablar de repartir en lugar de seleccionar. De nuevo Belén Gopegui:

“Había cogido un libro de Miguel Hernández, de mi madre. [...] Estaba leyendo cuando, junto a dos versos, encontré dos cruces, dos equis de multiplicar pintadas con lápiz, diminutas, la forma de subrayar los libros que siempre usaba mi madre. Los versos: “Vine con un dolor de cuchillada, / me esperaba un cuchillo a mi venida”

[...]

Mi madre ha imaginado un lugar en donde el infortunio no sea una ración oscura y trágica para unos cuantos seres. Será una parte de la vida que pueda compartirse, tanto como la fortuna. Y habrá instituciones, conductas, lugares. Aunque el dolor vaya a doler en unos cuerpos sobre todo. Cuando los trabajos más cansados y más duros estén bien repartidos y justamente remunerados por ser la comunidad quién los reparta y no ser una cuestión de haber llegado el último o sin herencia, entonces algo parecido ocurrirá con el dolor, no existirá la frase “te ha tocado” sino una comunidad compartiendo el dolor que haya venido a posarse en esa familia, en esta calle, allí.”

(1) Cita gentileza de Balsera.

Todos los niños

Autoridad

La autoridad del médico es la autoridad del conocimiento. Uno se somete o no al tratamiento, pero no cuestiona la autoridad del médico. En cuestiones de medicina, su autoridad no se discute.

La autoridad del policía es la autoridad de la violencia. Al policía le está permitido ejercer una violencia que al resto nos está prohibido. No tiene porqué ejercerla, pero es la fuente de su autoridad.

La autoridad del profesor, ¿debe ser la del médico o la del policía?

Esfuerzo

Al niño no le cuesta esfuerzo conseguir el móvil del que se ha encaprichado, ni la ropa que quiere, ni el alcohol y las drogas que han sustituido a los antiguos rituales de iniciación en los que era aceptado en el mundo adulto –un tránsito que antes hacían de la mano de los mayores, y que hoy realizan solos–. Al niño no le cuesta esfuerzo desobedecer, ni violentar. El niño empuja –hoy y siempre–, pero hoy no encuentra resistencia a su instinto por experimentar los límites. Pero más aún, al hablar de esfuerzo, ¿hablamos del encofrador que se rompe las manos con la ferralla, o del estudioso que devora un libro tras otro? ¿Hablamos del esfuerzo–castigo cristiano que llena de sudor la frente, o del esfuerzo–hedonista del alpinista que hace cumbre? Sea uno o sea otro, ¿es posible que el niño comprenda su significado cuando el esfuerzo se propone como el requisito para alcanzar algo cuyo valor solo alcanzará a comprender a posteriori –la educación–, mientras lo que sí desean no les cuesta nada? ¿Puede la amenaza de una repetición de curso ayudar a comprender?

Y sin embargo, a pesar de estas preguntas, confiamos en que:

1– Una ley devolverá al profesor la autoridad perdida –de nuevo preguntamos: ¿la del conocimiento o la de la violencia?–.

2– Una ley transformará al niño rebelde, agitador, subversivo, insubordinado en un adulto esforzado y responsable.


Libertad

Dícese de la facultad de los padres pare decidir sobre la educación de sus hijos. Ha de entenderse, por tanto, que la libertad de los padres significa la esclavitud de los hijos. ¿O tienen los hijos la libertad de elegir su educación? ¿Puede un niño de la Cañada Real decidir libremente sobre su educación? ¿Puede acaso ese niño decidir asistir al mejor de los colegios?

Ni el esfuerzo ni la autoridad son, claro está, el objetivo. Son solo el pretexto que permite volver a lo de antes -o permanecer en ello-, a lo de siempre: a la educación para unos pocos, la condición necesaria para perpetuar un sistema de privilegios: aquí el esforzado notario y allí el perezoso barrendero –como si ser una cosa o la otra no tuviera nada que ver con las condiciones de partida–. Y sí, claro, la libertad de mantener un sistema educativo segregado, clasista y elitista –y que hoy sean más numerosas, no hace menos élite a la élite–.

Nada de esto cambiará hasta que no comprendamos que todos los niños son nuestros hijos. Solo este pensamiento puede impedir cosas como esta:


http://www.escolar.net/MT/archives/2008/04/22-de-abril-el-dia-de-la-tierra.html

Cualquier tiempo pasado fue mejor, II

“Bastaría con volver al viejo bachillerato de Don Pedro Sainz Rodríguez, que es el que yo estudié. Siete años, no había separación entre ciencias y letras y el prestigio de los centros dependía del número de suspensos y no de aprobados, como se hace ahora. Yo estudié 7 años de Latín, 4 de Filosofía, uno de Preceptiva Literaria, 3 de Historia de la Literatura, 2 de Ciencias Naturales, 2 de Griego y un larguísimo etcétera.”

El bachillerato de Don Pedro Sainz Rodríguez fue instaurado por ley el 20 de septiembre de 1938 –obviamente, y dadas las circunstancias, la implantación en todo el territorio nacional fue progresiva, como es natural–. En palabras de Manuel de Puelles Benítez, “late en ella [en la ley] una preocupación por reformar un nivel educativo que aparece como el instrumento más eficaz para influir en las transformaciones de una sociedad y en la formación intelectual y moral de sus futuras clases directoras" –desconozco si la cursiva se corresponde con las palabras de la ley–. Su contenido será clásico y humanístico, destinado a la formación de una élite directora educada en los valores de la tradición, la nación y la religión; un bachillerato, en suma, que daba la espalda a la revolución científica de la que era contemporánea –representada en España, sin duda, por personajes como Juan Negrín, reputado fisiólogo y maestro de Severo Ochoa, a su vez segundo y último español galardonado con un premio Nobel de Medicina por su labor científica llevada a cabo en los Estados Unidos–.

¿Es este bachillerato al que Dragó quiere devolvernos? Pongo mi mano en el fuego: lo dice pero no lo cree.

Dice Roberto que ve al nocturno presentador como un Quijote moderno. No lo es –no es ni un loco ni un ingenuo–. Dragó es el viejo gladiador lleno de heridas para el que no hay más vida que la del foso. Los laureles le tran el pairo; necesita un contrincante; necesita un público. Hace tiempo que ganó su libertad, que podría haberse retirado; sabe que en el foso no hay más destino que la muerte, pero todo eso le da igual. Dice que le gustaría ser como Diógenes. Raro Diógenes este que se pone al servicio de Alejandra...

P.S. Las valoraciones del debate las dejaremos para el segundo. En este cada uno ha estado en su sitio. En el próximo, me parece que uno se quedará exactamente donde ha estado –no tiene otro sitio adonde ir– y el otro ya veremos. Escrito queda.

Cualquier tiempo pasado fue mejor

El que dice no ser Dragó, dice: “seré catastrofista. España está en coma y, lo que es peor, el mundo, también. Yo suelo decir que ya se ha terminado, sin que la gente se de cuenta, porque creen que el fin del mundo es eso, un telón que cae, y no un proceso de deterioro espiritual, cultural, social, biológico y ambiental ya irreversible. [...]

También Soria va a peor. Yo he abandonado la capital, que ya me parece Manhattan, está llena de coches y de gente, y me he ido a vivir a un pueblo de 8 habitantes [...]”

También declara: “leo un libro y medio al día, así que podría citar muchos títulos”.

Mi amigo Ángel me cuenta que cuando Dragó aún paseaba por Soria lo hacía libro en mano, ensimismado en su lectura, caminando a buen paso y esquivando a la gente sin apartar la mirada de la página. Curiosa manera de mirar eso de lo que uno escribe.

Por su inteligencia, su vida y sus lecturas, Dragó podría haber sido un sabio, pero no lo es; lo impiden su preferencia por el combate –“Yo soy guerrero y me nutro de la energía de mis adversarios. Sin ellos no soy nada”–, y una mal disimulada nostalgia por un pasado que nunca existió –más que ahora en su cabeza, se entienda–. A la hora de leer a Dragó, conviene no olvidarlo: es un pendenciero intelectual antes que un pensador.

Se le atribuye a Hesíodo la siguiente frase: “la juventud de hoy es insoportable. Si vamos a dejar en sus manos el mañana, no me queda ninguna esperanza sobre el futuro". Como se ve, Dragó tiene precedentes... Por mi parte, y como diría Elvira Lindo: “te lo digo como lo siento”, yo no se de qué España habla este hombre, aunque me parece que es una que va de libro en libro sin pisar jamás la calle.

A través de la ventana veo las estribaciones nevadas de Gredos. Esto, y la recién leída Carta de Lord Chandos, me hacen olvidar al Diógenes castellano reciclado en nocturno presentador. Hay momentos en que las palabras parecen haber quedado definitivamente atrás.

Aclaraciones sobre el 'informe PISA'

Aclaraciones sobre el 'informe PISA', publicado en El País el 21/01/2008

Eduardo Vidal-Abarca (Catedrático de Psicología de la Educación y miembro del Comité Internacional de Expertos de PISA)

En el artículo ¿Crisis de la educación? publicado en la edición de su periódico de 14 de enero, don José S. Martínez hace afirmaciones sobre el informe PISA que no se corresponden con la realidad. Afirma que "el 50% del rendimiento educativo de los estudiantes se explica por la posición social de la familia y un 18% por la composición social de la familia". Estos datos son utilizados para afirmar que "los factores más importantes para explicar los problemas escolares suceden fuera del aula".

Los datos del informe PISA 2006 son bien distintos. De acuerdo con ellos, en el conjunto de la OCDE el 14,4% de los resultados en ciencias se explican por estatus socioeconómico de los estudiantes, porcentaje que baja al 13,9% en el caso de España. Son los factores internos a la enseñanza los que explican la mayor parte de los resultados escolares. De otro modo no se explicaría que países como Corea, Polonia o Chile hayan incrementado sus puntuaciones en lectura espectacularmente entre 2000 y 2006. Esto permite mirar el futuro con esperanza incluso a corto plazo, a condición de que se tomen las medidas oportunas. El mensaje de don José Martínez es no sólo erróneo, sino además desalentador, lo que es más peligroso aún. Con una afirmación de don José Martínez estoy de acuerdo: "El debate educativo en este país es de escasa calidad".


Más sobre el informe PISA en:

http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/files/informe-espanol-pisa-2006.pdf

Patente de corso, desde luego que sí

Estos días circula por Internet un artículo que ha escrito Arturo Pérez-Reverte acerca de la educación -de los otros, se supone-. Lo incluyo a continuación, junto con otro artículo sobre el mismo asunto.

Son dos formas de aproximarse a la cuestión. Una es la de un señor que habla de oídas, con la autoridad que da el acordarse de la madre del culpable y de aderezar el discurso con el imprescindible "con dos cojones" -imagen de marca, ya saben-, y la otra es razonada.

Puedo comprender la razón por la que el discurso de Pérez-Reverte tiene más éxito: propone un culpable y no somos nosotros, así que todos tranquilos aunque no comprendamos el problema, ni tengamos la solución. Lástima que el discurso lo suelte por escrito en lugar de acodado en la barra de un bar tomándose un carajillo –con dos cojones–.

Aquí los tienen:

PATENTE DE CORSO, por Arturo Pérez-Reverte.
Permitidme tutearos, imbéciles
XLSemanal, 23 al 29 de diciembre de 2007.

TRIBUNA: José Saturnino Martínez
¿Crisis de la educación?
El País 14/01/2008